自由與教育

 ◎森林小學

編按:本文為2000年森林小學於新竹師院主辦「學校教育實驗回顧與展望研討會」論文

從森小與夏山談起:

  多年以來,不斷被問到關於森小的一切,也持續聽到關於夏山的種種;最有趣的是:人們喜歡說「森小是台灣的夏山」,或者把二者併列談論,正如這場研討會的安排。

我們一直認為,「併列談論」是一件好事;這不是專指森小與夏山,而是因為「對比」是一種普遍的認識事物的方法。然而,拿「體制內外」來做對比,在我們這兒已經行之有年,甚至到了要將「對比」轉成「對立」的地步;所以今天我們正式的來談一下夏山與森小的對比,又有夏山的代表在場,或者也有一種特別的意義。

  然而,人們首先看到的,是這兩校的「自由」。自由,做為人類本性的一個重要層面,通過長久的歷史的實踐,早已經成為全人類奮力追求的目標;奇怪的是,一旦把自由和學校聯在一起,人們的臉色就有一點難看。

  我們了解這個臉色所反應的,與其說是否定,不如說是憂慮;人們樂於看到兒童自由,但是不願取消自己教育(管制?)他們的權利。正是在這一點上,突顯了教育上的最核心的議題:兒童的自由和教師提供的教育,是相互矛盾的嗎?

一、自由與知識
  自由和教育,是矛盾的嗎?據我們的了解(如果有誤,則希望得到指正),針對這個問題,夏山在相當程度上是肯定了這個矛盾的,因而採取了「站在自由這一邊」的堅決的立場。這個立場非常重要,正是這個立場確立了「學生不進教室」的自由。

  然而,夏山並不以為學生可以有「干擾他人」的自由,因為「自由必須以不侵犯他人的自由為前題」,所以「自治會」將做出一定的「懲處」。將「上課」和「干擾」合併來看,可以發現,夏山的自由的立場,是相當「樸素」的,也就是,把自由放在「人己關係」中來界定:上課是個人的事,和他人無關;至於學習,尤其可以依靠個人的自有的生命經驗。

森小則不然。我們並不把「自由」和「知識」對立來看

  相反的,我們認為「知識是使人獲得自由的手段」。於此,讓我們引述史英最近的幾段文字(見《人本育札記》2000年八月號,第134期,「伊甸園之外」):
  「…我們會想,兒童的心智,不是最自由、最奔放、最渾然天成的嗎?因為他還沒有經過文明的洗禮,還不曾接受知識的綑綁;我們會想,如果任何人的心智需要解放,難道不是那些早經馴化了的成人,才應該首先被放在榜單上?

然而,孤島上的奴隸,無需圍牆;汪洋中的泳者,豈能遠航?後者之等待解救,前者之渴望釋放,二者之必須儘早從水困中獲得解放,絕不因為沒有具體的壓制或侵犯或加害者,而喪失其急迫性。

  兒童被降生到這世上來,相對於他的智慧,這世界不過是一座孤島,因為望不見出路;兒童掙扎求活、奮力長大,在他的心像之中,這世界無異於一片汪洋,因為危機四伏、浪高風大,處處潛藏著生死的威脅。兒童心智之需要解放,也絕不因為他未經世事、或渾然天成,而變為虛妄。

  早些年的想法,特別是傳統經驗主義的觀點,是認為兒童的心智好比一張白紙,等待著後天教化的彩繪;在這樣的基礎上,依著前面的思路,兒童心智解放就等同於兒童教育。這麼一來,立即的問題就是,你怎麼知道兒童需要這種或那種的教育呢?你怎麼知道兒童在「等待」你的或任何人的彩繪呢?你怎麼知道做為一張白紙,它不是更樂於保持它既有的空白呢?

但近些年來的研究發現,兒童的心智完全不像一張白紙,而是一個更積極、更主動的渴求者,渴求認識並參與這個世界。…即使在生理的層次上,兒童也是一個渴求者;他的眼睛期待著色彩與光影,以便完成做為一隻眼睛的使命。不讓眼睛看,它就不能看了;那麼,不讓小孩說話,他還能說話嗎?更嚴重的是,如果不讓小孩想,或剝奪了很多想事情的機會,那麼,他以後還能思考嗎?

  所有這些證據,都強烈的指向一個共同結論:兒童並不是一張白紙,因而並沒有是否想要保持空白的問題;另一方面,兒童內在所準備好的各種機制,也和前述視力發展一樣,遵循著用進廢退的法則:兒童就是不能保持現狀,而隨時可能倒退回更原始的狀態去。

兒童是一個永不失悔的許諾,但這個許諾要在這個世界裡才能實現,取消了小孩所能參與並認識的這個世界,也就一舉取消了大自然所應允的這個許諾!然而,伊甸園這個意念,並不僅僅是對於幼小者混沌初開、曚昧無知的心智的一種比喻,而還有另一層象徵的意味:做為一個特定的、而能被清楚識別的園,當然的,是已經和週遭的環境有了充分的區隔。就對於解放的關切而言,自然的,我們的目光一定是要落在這個區隔之上了。

  那麼,把兒童的心智圈在園裡的,到底會是怎麼樣的一道牆呢?

  讓我們再從一個例子說起。偉大的認知心理學家皮亞傑曾對兒童的心智做過許多著名的實驗,其中最廣為周知的也許是這樣的一項:兩列各五顆糖果,上下對齊排在桌子上,小孩會認為上下兩排「一樣多」;但把下排糖果的間距縮小,小孩就認為上排的「比較多」。這個實驗被重覆過很多次,而且對各個民族的孩童都做過。

  於是,最自然的結論就是,某個年齡之前的兒童,是沒有數量守恒的概念的,用通俗語言說,就是不知道多寡。但後續的研究[ Mehler,J.&Bever,T.(1967) Coghitive capacity of very young children.Science,158,141-42],卻開啟了全新的思考:經過上述兩個步驟之後,在下排(縮短間距之後)加放一顆糖,小孩仍然認為上一排比較多(雖然目睹了加多的過程),這當然印證了原先的結論。然而,最後的結局卻出人意料:當研究者接著說:很好,你答的不錯,現在,你可以選擇一排拿去吃,結果所有的小孩,一無例外的,都選擇下一排!

  換句話說,小孩實在是知道多寡的;問題只出在,對於比較多這個語詞,他有著和我們截然不同的用法。更進一步的研究[Starkey,P.,Spelke,E.S. & Gelman,R. (1983) Detection of inter-modal numerical correspondences by human infants.Science,222,179-81]顯示,即使是幾個月大的嬰兒,也能夠區分數量(只限於四以下的數),這和我們原先所以為的有多麼大的出入!

  經過類似的許多研究,現在,我們終於有一點明白,對於伊甸園裡的心智,我們是多麼的無知;正是這種對於兒童的無知,在我們和兒童之間,築起了一道牆;正是這道無知的牆,把兒童隔離在這個世界之外、圈在我們所謂的心智的伊甸園內!…」

  我們可以簡要的舉數學的「啟蒙教法」為例,說明以上的觀點。

  首先,我們不鼓勵小孩依著口訣去「數數兒」,而是直接把「數量語詞」介紹給他。介紹的方法是,十以下的數量,都直接建立在圖像上:「三和四」就代表三個或四個圈圈(三或四根指頭按在紙上的印痕),而不是「嘴裡唸著一、二、三,這樣數過來」;「五個圈圈」則用「一橫」來代表,這是一個手掌(五根指頭)橫放的「形象」。接下來的「六」,當然就是「一橫下面加上一短豎」;「十」則是「兩橫」,代表兩個橫放的手掌。

  這樣,在引用「十進位記數法」以前,十以下的數,就都是「視覺」的了:透過重新安排位置,小孩可以「一眼看出」數量來。我們把這個方法,叫做「視覺的數(visual number)」。可以想像,經過這樣的「(從數數兒的迷障裡)解放」之後,做加法的時候,例如「七加六」,小孩自然會在心中形成「一橫兩豎(七)」和「一橫一豎(六)」合起來變成「兩橫(十)三豎」,所以就是「十三」了。

這樣做的目的,並不僅僅是為了「容易學」(雖然事實上當然是),而是為了把所有的計算,都轉化成一種「心智的活動」,而不再是一種「數數兒的操作」。

  其結果是,小孩熱中於這樣的「心智遊戲」,而且為以後更複雜的計算,建立了信心,打好了基礎!

換言之,我們並不認為「人是生而自由的」,相反的,在這個既成的世間,生而具有的自由其實有限 (例如,若非匯集極大的能量,人就不能脫離地心引力的束縛);所謂自由,相對於人先天上所受的侷限而言,應該稱為「解放」。

  「解放」不僅意謂著自身能力的增強,同時意謂著「各種影響力」(例如針對商業電視)的平衡;基於這樣的思想,學校教育有責任對流行文化或主流價值施加批判。所以森小的課程或教學,就有著下列的原則:

  1. 無論在教學或生活上,無論就內容或呈現方式,我們絕不把兒童侷限在「童話世界」裡。是飽經世故的成人,才需要極盡想像與美學能事的童話,以恢復其歷盡滄桑的心智;至於兒童,則更需要「真實世界」。真實世界裡的各種素材,才是兒童發揮其想像,創造其美學,豐富其心靈,甚至編寫其「童話」(童話由成人來寫,這事本身就透著幾分詭異)的源泉。

     

  2. 把經典著作改編為「兒童版」是一件唐突先賢、褻瀆繆斯的蠢事。對於還不能理解或體會的東西,寧可讓兒童留待以後,或暫時先「用矇的」,也絕不拿食之無味的「簡版」或「淨本」弄壞了他的胃口。

     

  3. 絕不以「保護」的名義,把兒童隔離在自發的人際衝突或內心掙扎之外;兒童有權利充分體驗他的人生,並常有機會處於富含挑戰的困境之中。
  4. 兒童應有最大可能(在人身安全的必要考慮之下)的嘗試錯誤的機會。
  5. 兒童應有拒絕依成人方式思考或表達的權利;這包括著有權堅持自己的做事方法、學習方式或語言模式。
  6. 兒童有「要求被拒」與「接受挫敗」的權利;這是一種權利而非義務,乃是基於他應有認識並參與這個世界的機會。
  7. 在「保護兒童免於身心傷害」和「提供探索冒險的機會」之間,應取得適度的平衡。

二、自由與愛

  從某個角度上來看,「愛」也是和自由相衝突的東西;「愛」把人和人結合起來,被結合了的個體,就沒有那麼自由自在了。

  這裡有兩個問題,一是愛的方法,這要以「尊重」為規範的法則,不依據尊重原則的愛,往往讓人窒息而死(濃得化不開?);另一個問題是愛的內容,要以「理解與寬恕」為基本的成份,不然愛就化為無盡的要求與期望,為了逃避這要求與期望,人往往寧可不愛。

夏山學校對於學生的尊重,是無與倫比的,以至於到了「有人」無法諒解的地步;但我們願意從一個「不那麼極端」的例子說起。

幾年前來訪的夏山學校的老師傑士汀 (Justin),曾不止一次的提到一個故事:傑士汀有一次騎了別人停放在室外的腳踏車,結果被「社區會議」判處勞動服務,以示懲戒。這兒的要義當然是,老師和學生都同樣的必須遵社區(即學校) 的規則,在社區生活上,師生並無高下之分。

  這種平等,即使是心懷威權的人,也「不好說什麼」;但我們願意就此談論「理解與寬恕」:首先,從故事中聽不出來傑士汀老師「偷騎」的動機與背景,是一時失神,忘了社區維護「私有財產制」的立場呢?或急於趕時間,想要暫時「從權」一下?顯然「社區會議」並不關切這些,就事論事,就行為論處罰,「人的因素」並不在考慮之列。

這裡也許有著英國傳統的「經驗主義」的影響,但從人本主義的精神來看,至少在教育之中(社會規範要另當別論),「犯錯—處罰」的模式是太過機械和簡化了:人們不能從中得到啟發,反而可能強化「個體與群體」的矛盾。

  在我們的觀點之中,類似或更嚴重的行為,無論是發生在學生或教師身上,都不應該直接引至處罰。我們所關心的是:「私有制」與「共有制」之間的矛盾,及其歷史與社會的脈絡;「投機心理」與「應變從權」的關係與分際,及其在個人生活上的實踐;「被侵犯者」與「侵犯者」之間的衝突與和解,及其在群己關係上的價值與意義…。

  如果要有一場討論會的話(並非大小事情都得討論),以上諸項必然是主要的議題;這些議題中所涵蓋的思想、知識、特別是「理解與寬恕」的精神,也就是「愛」,必然是所有教師必須展現、示範、解說、並實踐的內容。

  另外,傑士汀被問道:「如果小孩在夏山有了和父母不同的價值觀怎麼辦」,他的回答是:「這個學校是為小孩辦的,而不是為了父母」;我們並非同意這一觀點,學校絕不是父母對其子女「遂行其意旨的工具」。然而,事情並不就此了結,孩童與其父母之間的問題,絕不因為確定「學校為誰而辦」而獲得解決;相反的,正是因為「是為小孩而辦的」,學校才不能逃避小孩和父母切不斷的關係,以及這個關係之下的各種問題。

  因為森小有著大大小小的各種「懇親會」和「父母成長班」,有一種說法是,「森小對家長是極為強勢的」,也就是,常常站在小孩的立場,對父母提出各種要求;然而,這仍然是由於不能了解前述的「理解與寬恕」的精神:

我們堅決的相信,父母的愛是不能替代的,學校因而有責任協助父母培養「愛的能力」。

  愛是一種能力,不僅就父母而言;對於孩童,這更是教育裡不能缺的一環。但是,只有愛、來自周邊所有人的愛、才能教導愛;愛不能編成教材,只能是我們所有人鍥而不捨的努力與實踐。

  我們不敢妄言夏山的教育中缺少愛,但我們有一種模糊的感覺(如果有誤,則希望得到指正),夏山的教育愛,因為堅持其「維護自由的傳統」,而顯得溫度不足,質地不實。但這不是要點,要點是,夏山的教育實踐,為我們提出了教育哲學,甚至是人生哲學上重大的議題,自由與愛,真的是相互矛盾的嗎?

  當我們說:夏山「為我們」提出了這個問題,這就意謂著,目的完全不在懷疑夏山的哲學,相反的,倒是為了深切反省我們自以為是的關於自由與愛的觀點:森小的教育,是假「愛他之名」所行的,經過密實包裝的管制與控制嗎?於此,我們戒慎恐懼,無一日或忘!

最後,我們再引史英的另一段文字,做為這一節的結束(見《人本教育札記》,1995年5月,第71期,「自由、知識、與愛」):

  於是,我所謂的愛,遠不止於教師對小孩的愛,更包括著小孩對其周遭人群的愛,這應該是道德的基礎∣建立在懲罰上的規範,絕不能稱為道德;更延伸來說,應該也包括著小孩對知識的愛,這應該是解決「知識與自由的矛盾」的基礎—不能解決這個矛盾,便不足以言教育。

  是這些各種各樣的愛,使自由有了生命。沒有愛的自由,是多麼冰冷,多麼空虛……無論如何,我以為夏山學校在「自由」上的毫無妥協的堅持,對於任何教育工作者,特別是森小,都是非常有力的質問:當你們口沬橫飛地談著知識、愛、道德、發展、「人本(!)」的時候,你們真的把小孩當做一個人、特別是一個自由的人、來看待的嗎?

三、 自由與學校

  經過前面的談論,我們現在可以提出第三個問題,在缺乏自由的國家裡,學校可以存在嗎?這兒所謂的學校,當然是指堅持某一種教育理念(雖然未必獲得某些人的認同)的學校,而那些「國家機器的工具」,是不在考慮之列的。

直到現在為止,森小還不能成為「正式」的學校。官方已經極盡努力之能事,從想要製訂「實驗學校法」,一直到最近把事權交到地方,而想以「非學校形態教育」解套;一貫的邏輯仍然是:當學校裡沒有森林的時候,森林裡也不可以有學校!

  換言之,台灣做為一個極度開放與民主化的國家,在設立「學校」這件事情上,仍然實質上秉持著1972年以一紙行政命令凍結私人興學的政策,雖然形式上已沒有人記得這紙命令了—證據就是,真正揭舉教育理想的「民間學校」(有別於財大氣粗或背景驚人者所經營),一所都還沒有設立。

  我們無意因此而判定台灣是一個「缺乏自由」的國家,但是對比於近年來夏山在英國的處境,和最後的結局,人們一定可以因而了解什麼是「真正的自由的傳統」。尤其是針對前不久夏山被勒令停辦的傳言,我們願意藉這個機會,揭示其詳情,「以正視聽」!

首先,讓我們看看這幾年來英國政府對夏山做了什麼(資料來源:夏山學校網站,人本教育基金會翻譯):

  在1990到1999之間,皇家督學(HMI)幾乎每年到夏山,檢驗學校是否符合了他們的要求。OFSTED將夏山列於「應予監察」的秘密名單(這份名單裡包括了61個獨立學校)。

在1997年,兩位評鑑人員,因學生自由選擇上課而橫生怒意,嚇著了部分學生和老師;八月份時學校收到要求改善教學的通知。當年7月到11月之間,老師們召開多次會議,研擬學校政策的說明文件,以改善評鑑人員無知的情形,並安排為期兩年的行動計畫。文件內容在全校會議中呈現與決議,每一個重要的單字和句子都經過論辯,以避免與學校哲學產生衝突。主要的行動包括:(1)對新來的和自願的學生,尋求適當的評量方式(2)提供老師在評量上的資源和訓練(3)提供學生更多獨立學習的機會。關於督學對成績表現的要求,夏山依其理念回應:不以群體為單位來評量小孩,也不將他們與同齡標準比較。學校的行動計畫得到官方的肯定;在1998年的評鑑結論中,首度承認夏山有其辦校哲學,並要求學校評量此哲學對學生的影響。基於可能不利於師生關係,校方僅同意以問卷和訪談的方式,在學生離校前和離校一段時間後做調查。

  1999年3月,夏山又一次被要求完整評鑑,由督學帶領的評鑑小組,將對教育大臣提出建議:依據1996年的教育法案,是否同意夏山繼續保有註冊資格要求。這一次夏山預備了詳細的文件,然而評鑑者幾乎不去觀察課堂外的活動,忽略畢業生的調查報告,以及否定校舍修繕的成果。其中一位甚至採用跟蹤學生的方式。針對督學當場的口頭報告,老師們曾一再說明其中與學校哲學的衝突。當全校師生充分瞭解此次評鑑的過程,決定為保衛學校之戰而準備,包括:由學生寫信給教育大臣、召開家長會議、尋求支援與法律建議。

  5月24日學校收到評鑑報告,結論是夏山不符合教學、住宿設施與福利等三方面的註冊要求;遲至6月22日,教育大臣Blunkett依據這份報告,對業主(也是校長)Zoe Readhead發出糾舉警告(a Notice of Complaint),要求學校順從其中的糾舉項目,在6個月之內改善建築措施,12個月之內改變教學,否則將依法關閉夏山。

  引文中提到的OFSTED,是「教育標準辦公室」(OFSTED;The Office for Standards in Education的縮寫;官方正式名稱為「英國督學辦公室」the Office of Her Majesty’s Chief Inspector of Schools in England)成立於1992年9月1日,它是獨立於「教育與就業部」(DfEE)的政府單位;作為管理學校評鑑的獨立系統,它透過定期的獨立評鑑、公開報告和具備相關資訊的獨立建議,以期改善教育品質與學生的成就水準。

FSTED進行評鑑的法源依據為「1992年教育法案」,定期評鑑的對象涵蓋全英國2萬4千所學校,這些學校的經費主要或完全來自政府。

  全國的第一輪評鑑結束後,一般學校每六年接受一次評鑑,對某些被判為需要追蹤的學校,則較常前往訪查。評鑑系統引入「失敗的學校」此一概念,當學校被評鑑者判為「未能提供可被接受的教育水準」,對它們需要採取特別措施,這些特別措施包括:提出經教育與就業部同意的「行動計畫」,由HMI負責追蹤與定期向大臣回報進度;對評鑑報告中所評定的重要議題,展示所採取的相應行動。一般而言,「失敗的學校」應該在兩年內改善,達到可被接受的教育水準。

  學校評鑑系統的特徵包括:(一)所有學校定期接受評鑑(二)每次評鑑後都有公開報告 (三)評鑑工作由獨立評鑑者來執行(四)評鑑工作合約以競標方式決定(五)每個評鑑團隊都包含一位非教育專業人士(六)依已出版的全國性架構進行評鑑(七)邀請家長參加評鑑前的會議,並且在最後將報告摘要分送給他們(八)由OFSTED此一獨立的政府單位,負責控制評鑑系統的品質。

  OFSTED為了監控或註冊的目的,對獨立學校部門的評鑑,主要以1至2天訪查的方式,與獨立學校接觸;這種訪查不會產生公開的文件,只有在完整評鑑時,才會製作報告書。在DfEE的要求下,OFSTED已對少數獨立學校進行完整評鑑。學校若加入「獨立學校會議」,由「獨立學校評議會」進行評鑑(Schools which belong to the Independent Schools Council are inspected by the Independent Schools Inspec-torate.)。(註1)

以上資料,來自OFSTED的網站http://www.ofsted.gov.uk/,我們可以從其中大致看出英國管制學校的系統;另外,引文中提到的1999年評鑑報告摘要,由於全文長達萬餘字,未便列為本文參考文件。至於有關該報告的討論意見,可見近期︽人本教育札記︾;譯文則可向「人本教育基金會」洽取,從其中也可以看出OFSTED的立場與態度。

  該報告的撰寫者,是Mr. N Grenyer HMI (皇家督學),評鑑日期是1999年3月1日~3月5日,評鑑的目的與範圍則是:

  1. 本評鑑之目的是為了對教育與就業部大臣(the Secretary of State for Education and Employment),提出「夏山學校能否保有註冊身份」的建議;學校的註冊身份,為1996年通過的教育法案(the Education Act 1996)所要求。因此,本報告將焦點放在,和註冊身份相關的項目。……

     

  2. 多年來HMI對夏山學校抱持著高度關注,在過去十年內進行定期的督察。HMI分別在1990年5月和1993年6月,對該校進行了兩次完整的評鑑。教育與就業部在第一次評鑑後,對該校提出糾舉警告(a Notice of Complaint);校方表達,對被評為重要缺陷的地方,將進行改善,這個警告因此得以撤銷。依HMI後續的查訪顯示,改善計畫並沒有被普遍地實施,所以他們又進行了第二次的完整評鑑。
  3. 此後,相同的模式重複出現:評鑑結果指出了重要缺陷,該校雖提出改善計畫,卻頂多只實施了一小部份。最近一次HMI的查訪,發生於1998年6月,他們對前幾次督察中發現的缺陷,找到了足以說明的證據,於是又進行了一次完整評鑑,目的是確認各項目的改善程度,以及夏山學校是否能繼續保有註冊身份。(註2)
  4. 在HMI最後一次的報告中指出 自1990年來,該校本質上並沒有什麼改變;目前仍是如此。

    夏山學校挑戰傳統教育的價值觀,在許多方面嚴密地維護創辦者A.S.Neill的哲學,而維持了獨特且部尋常的吸引力。該校學生裡,某些人有學習方面的困難,並且一大部分的學生來自海外,許多外國學生在當地的傳統教育中是受挫的。

  5. 這份評鑑報告不能夠,也不應該,評判夏山學校的創辦哲學。此報告的焦點議題為,該校實際上所提供的教育品質。

  然而,經歷了這樣嚴厲而又「絕望」的判決 (不止是評鑑而已)之後,夏山到底怎樣了呢?

因為糾舉警告中陳述「學校必須保證所有的學生規律地學習,若非照表上課,則需要進行經教師處方的自習計畫(prescribed self-supported study programmes);學校必須保證學生接受足夠寬廣而均衡的課程,以達成符合國家要求的學識能力為目標。」等等;完全無視於課程與學習的環境,超越教室和課表上的科目,學習也發生於遊戲、課外活動以及群體參與之中;老師雖然不要求學生在某個年紀時,達到特定的學識水準,學生在離開夏山時,幾乎沒有不通過檢定考的。

  如果依照政府的要求,形同放棄夏山獨特的教育哲學和辦學目標(註3),因此她選擇行使上訴權利,向高等法院的獨立學校法庭(Independent Schools Tribunal)提出告訴,必要時將上訴至歐洲人權法庭(the European Court of Human Rights)。

那麼,上訴至法庭的結果又是如何呢? 正是在這一關鍵性的問題上,可以讓生活在台彎的人大開眼界(上段及下段引文,仍然來自「夏山學校網站」):

  1999年3月20日在倫敦,獨立學校法庭對「Zoe Readhead vs. 教育部大臣」案進行了聽證程序,決定控方(Zoe Readhead)關於「糾舉警告」中三個糾舉項目的上訴。3月20日法庭宣布,關於廁所設備及標示的第二項糾舉項目是無效的。

  關於糾舉項目第四及第六項,辯方提出關於糾舉警告以及1999年OFSTED報告的相關證據。不過辯方證實,他並無意撤銷夏山的註冊資格,也不想強迫小孩去上課或是從事自助式的學習,也不想改變夏山創辦人A.S.Neil的教育哲學。辯方在誓詞下提出的這些保證,為控方所接受。辯方承認,控方在上訴中提出的證據顯示,使辯方應受到糾舉警告的事實情況並不存在;這些證據包括家長和夏山畢業生,所提出支持夏山的證據,以及專家們的獨立評鑑。3月23日,法庭要求在雙方同意下述草約的前提下,撤銷第四及第六條糾舉項目。

  至於雙方所簽定的這個「草約」(Statement of Intent),則尤為驚人耳目:

  1. 辯方同意,這所基於A. S. Neil的著作和系統而創設的獨立學校,有權保有它自己的哲學。辯方也認可,任何對夏山的評鑑,都應該將「夏山做為國際性自由學校的目標」納入考慮。

     

  2. 本草約以下述的瞭解為基礎:教育大臣不能、也不會束縛自身的處理權,也不會限制皇家督學執行他們對學校的法定職權。
  3. 控方正式承認,夏山學校應該藉由課表內及課表之外的課程,這包括適當的班級教學與接受輔導的自助學習方案,繼續提供刺激學習的環境,並將全校會議中表達的觀點納入考慮;因此,學校繼續提供學生依個別需求訂製的課程,這樣的個人課程,以達成符合學生潛力、期望、喜好與個人目標的成就水準為目的。
  4. 控方應盡力達成在第1段及第3段論及的目標,維持並執行她在上訴證據中出示的措施,特別是Warder先生的陳述。控方將盡力適當的延伸同等的措施到全校可及的事物之上。
  5. 辯方將立即檢討,將夏山學校列為「應予監察學校(TBW)」的情形。預計將對夏山採用OFSTED一般性的評鑑計畫。也就是說,若沒有特殊情況發生,下一次的完整評鑑將不會早於2004年,或者在更後面的、符合正常評鑑週期的年份。OFSTED建議在2001年或2002年,評鑑此案相關議題的進展情形。
  6. 雙方同意各任命一位專家和對方進行聯繫;如果校方期望如此,可以加入一位非教育專業人士來協助。此舉是為了雙方更容易地解決偶發的事端,特別是能在未來的完整評鑑中,協助學校。
  7. 學校將有權在OFSTED提交評鑑報告時,也向辯方提交他們自己的專家報告。辯方應將依此提交的報告,納入考慮。
  8. 辯方和控方同意以下事項:

    (一) 評鑑時應充分考量,全校會議中所表達的意見,學校向評鑑者提出的意見,以及學校的發展目標。

    (二) Stronach,Thomas 和 Cunni-ngham三位教授在報告中表達的意見,將被納入考慮。

    (三) 評估夏山學校的教育品質時,學生的聲音應該被充分反映。

    (四) 學習並不限於在課堂上,評鑑時應考量夏山的完整學習範疇。

    (五) 依據Neil的哲學,小孩有上課與不上課的自由,是被認可的。

    (六) 判斷夏山教學與教育的適當性與有效性,不應以課堂出席率作為唯一的基礎。

  9. 辯方將負擔第二項糾舉項目的上訴費用。

至此為止,「夏山風波」當然就告一段落;而這一章節,也可以就此打住了。所引的文字已經說明了一切,事實和經過已經勝過任何的議論;至於結論,還有什麼比這份「草約」說得更清楚呢?

四、結語

  還有什麼比這份「草約」說得更清楚呢?教育和自由的要旨,已經盡在其中。然而,正是在這時候,我們不能不想起伏爾泰早年說過的:我雖然反對你的話,但我仍要拚死為你爭取「說這話」的自由!

  如果沒有「說話」的自由,人們就連贊成與反對的機會都沒有了;因而勝利的將只有一方,不是贊成者,也不是反對者,而是在這之外的,滿手血跡的掌控者!

之前我們談論自由與知識,自由與愛,這就表示,在某一個層次上,我們也並非完全贊同夏山的哲學,正如人們也不盡贊同森小的哲學一樣!

  不一樣的是,夏山的反對者,並不消減她,反而刻意加以維護;而森小的維護者,雖然遍佈廟堂與山野,卻至今還不能讓她「設立」!

  夏山已經在強大的國家機器中,再度取得合法的地位;不見得是基於社會的支持,或民眾的認同,只是因為那兒的人相信,教育的發展,必須根植於徹底的自由!

  森小,或類似森小的學校,還繼續在「實驗教育」、「非學校形態教育」的「美名」之下爭扎求存;甚至連這種匪宜所思的美名也還並未真正確立,而只是官方試圖「解套」的一種構想、努力、和善意!

  同樣的人類,建立了怎樣不同的國家!

  是時候了,我們必須認真的思考,所謂「學校」,真的是「那一種教育」的專利嗎?我們必須認真面對自己的處境,一面忍受著極須改革的教育,一面普遍嚮往著森小所標舉的教育方向,一又想把「教育的權利」和「學校的名號」讓渡給國家嗎?

  我們必須認真的的決擇,在奮力追求著自由、開放、與民主的同時,難道所謂的國家,竟然不是服務於人民的需要的機構,反而可以是控管人民的自由的鎖鍊嗎?

森小,做為台灣教育改革的重要的一環,必然地帶著強烈的批判的色彩;但這個批判的本身,也同時要求自身接受別人的檢驗和反對。正如本文一開始就提到的,「對比」和「對立」總是同時存在著,而且,也總是有益的。

  然而,我們不得不提醒,台彎的情況和英國截然不同:森小從來不曾、也不可能、威脅任何學校的「設立」;但是躲在既有體制保護傘下的暗放冷箭者,即使未必有意,也總是在實質上和殘餘的威權體系相結合,要置這股改革力量於死地,無視於她尚未能穩妥站立!

然而,我們並不在意!我們只是想要呼籲:當森小以其獨立無援的奮鬥、努力不懈的實踐,向全社會提出其教育理想的時候,體制內的尋求改變者,力求創新者,你們絕不能放棄!

註1:夏山沒有參加「獨立學校會議」。
註2:所以先前夏山經歷了90、93、98年,三次完整評鑑。
註3:夏山學校一般性政策的5項說明:
(一)提供學生機會和選擇,允許他們依個人步調與興趣發展。
(二)允許學生免於強迫性、外加的評量,讓他們發展個人的目標和成就感。
(三)允許學生自由盡興地遊戲。具創造性與想像力的遊戲,是童年與發展過程中重要的一部份。
(四)允許學生獲得完整的情緒經驗,不受大人的評斷與干涉。
(五)允許學生在一個支持他們的群體中生活,學生有成為他自己的自由,也對群體負有責任,並且透過民主程序,擁有改變生活的權力。