◎文──史英
夏山學校的老師傑士汀巴倫（Justin Baron）來演講，讓我們第一次可以直接由人的身上（而不是由書本上）去了解夏山。可以很仔細地聽兩次演講和與聽眾的對答之外，他還訪問了森小，我們也有機會私下和他交談。所以，現在也許可以談一談因此而引起的一些感想。
總的來說，傑士汀是一個很可愛的人，我們在教育上雖然有許多爭辯，但言談總是快樂的。我說，他的想法讓我們更進一步檢驗自己的主張，他也說，他會把我們的想法帶回去和他們的人討論。這是一種微妙的經驗；背景差異那麼大，思想主張有出入，長像更是南轅北轍的人，可以如此地「相近」！
我相信這種「相近」，來自於對「自由」的嚮往與對生命的極度「尊重」，在台灣看慣了「放大了的小腳」，一旦遇到「天足」，當然就非常地欣羨；然而，也許因為我也是經歷「解放」過的，對於「天足」之刻意拒絕「鞋子」──無論其合腳與否，總是覺得「怪」！
（「小腳」、「放大」、「天足」、「鞋子」的比喻也許未必得當，精確的意思可以見下文。）
怪的地方，首先就在傑士汀對於「知識」的態度。雖然在演講會上，他非常肯定地回答聽眾說「夏山很重視知識」，但每一次談到教學，他總是說「教學是傳統的，和其他學校沒有兩樣」，也總要提到夏山的孩子們為了通過檢定考試，會「自動」地去上數學。
這裡有兩個問題，第一，傳統的教學，即使在英國，教的是真正的知識嗎？第二，為了檢定考而去學數學，能算是「自動」嗎？
所謂「知識」
第一個問題涉及什麼是知識，這當然是非常困難的，但我總以為，知識絕對不能僅僅是「資訊」和「技術」；前者是指一般傳統上提供給孩子們的那些材料，也就是台灣的小孩一天到晚被考的那些東西，甚至包括所謂鄉士教材和對大自然的觀察（參見第71期札記的人本論壇），這也同時就是英美的各種檢定考試的內容；後者看起來比較「杜威」，也就是所謂生活化，包括怎樣做算術計算和怎樣刷牙。
我毫無輕視這些「資訊」和「技術」的意思，事實上，我以為用檢定考試來檢驗這部分的學習是非常恰當的，因為，它們本來就是一個人必備的工具，也應該而且合適被「檢定」一下，但只限於被檢定一下，而不是把這些當成學習的主要內容。這也是什麼我不能容忍那樣的一種教育，居然拿著這種「雞毛」當「令箭」舞，直舞到所有的小孩都倒盡了知識的胃口，耗盡了青春的歲月。
我以為「知識」應該是遠遠凌駕於這些之上的，它特別地應該強調思想、思想的方法；以及所有以人為主體的各項知性活動。所有這些的「活動」（絕不是指什麼救國團式的團體活動），當然必須有「材料」，這些材料當然不必排除上述的那些「資訊」與「技術」，但它們只是知識的材料，卻並不是知識的本身，它們可以是教學的材料，但教學當然不能等同於傳遞這些材料。
比如說，我們教小孩數數兒，絕不止是教小孩一種技術，而是教他怎樣通過眼觀（看著一堆待數的事物）、口誦（唸自然數序列）而在物和數之間建立一種一對一的對應〔註一〕。這裡面要包括著怎樣「察覺」自己的動作（例如不能讓眼睛停留在一物上而讓嘴巴唸出兩個數）、怎樣保持自己的「專注」（這涉及對自己內在世界的探究）、怎樣探究一件未知的事實（就是到底有幾個？）、怎樣批判探究的過程與結果……
這也就是為什麼我把教學定義為「教學生怎麼學」〔註二〕。當然，前述的例子太過簡單，也許我們不必反對傳統的教法，就是讓小孩通過重覆的嚐試錯誤而自己摸索並熟練數數兒的技術，但是一個教者若能在即使是這樣單純的例子裡都謹記得「數數兒可以不必僅是一種技術」，並在可能的範圍內讓小孩察覺這事背後的意義，則在往後的許多教學的機會裡，就比較有可能協助小孩進入「知識」的殿堂。
知識與自由
正是在這兒，傑士汀以及傑士汀所代表的夏山學校，為我們提出了非常根本的問題，那就是，所謂知識，只不過是你們自以為的偉大的殿堂，小孩並不覺得需要（若有對之有興趣的小孩，我們當然很是高興），那麼，為了讓他「進入」，豈不是要違反他的自由意志、剝奪他的自由選擇、強迫他放棄為自己負責的機會？……自由就是他想做什麼就可以做什麼，只要不妨害到他人。
在我們的社會裡，對這一段話嗤之以鼻的人非多，但我以為，他們其實沒有這樣的資格，因為，當人們動不動就搬出什麼「適應社會」、「學歷重要」、「無能負責」的時候，他們遠遠不能想像上述質問的深度。上述質問，其實是問到了事情的要點，就是，人到底是為什麼而活著，知識（在我前面所談的那個意義上，而不是檢定考試要考的知識）到底對人（而不是對他的父母或社會）有什麼意義？
我以為，對人真正有意義的，是他的根本的「解放」，或者就說是自由。正如盧梭說的：「若不是為了獲得自由，我就不知道他為什麼要從母親身上生出來」〔註三〕（子宮是最溫暖、最安全、最不虞匱乏的地方）；出生，就是人生第一次掙脫束縛的過程；人的一生，甚或如史金納所說的「整個人類的歷史，都是一個爭自由的過程」〔註四〕。自由，絕不是以任何其他的理由所可以「讓渡」的。
在過去的經驗裡，自由有一個明顯而實在的、眼面前的敵人，就是外在的他人的限制（如政治強權、父母威權或教育制度），就這一部分而言，當然如夏山所主張的，只要不妨害其他人，就應該盡可能的去除。然而，自由其實還有隱藏的敵人，那就是，那個極力爭自由的自我的限制。
人並不是生而自由的，掙脫子宮之後，他所面臨的，首先是自己缺乏行動能力的限制（所以他需要母親哺育）；嬰兒期之後，物理的行動是可以自行掌控了，他就要面對缺乏心智能力的限制（所以他需要「真正」的教育）而這種心智自由，又是物理自由的絕對基礎。
過去的人，由於缺乏對自然現象的理解，很長的時間都受到巫術與禁忌的限制；現代人雖然表面上比較文明，但受到意識形態與流行文化更無形的限制；至於小孩的心智，則當然受到父母、家族、及資本社會兒童次文化的更嚴厲的控制。當黃武雄強調「兒童有免於偏見的能力」〔註五〕的時候，我相信他說的是在自由情境下的兒童，否則，那些納粹的童子軍要如何解釋？
傑士汀的演講會上，有聽眾問「如果小孩在夏山有了和父母不同的價值觀怎麼辦」，他回答說：「這個學校是為小孩辦的，而不是為了父母」，我做為一個不應表示任何意見的主持人，竟忍不住小聲說「這句話我喜歡」。確實的，誰說孩子不能有和父母不同的意見，而一旦有了不同意見就得「怎麼辦」？
然而，我關心小孩的意見是怎樣形成的。我以為任何意見都有一個形成的過程，而不是如某些天真的人所以為的，只要有自由地做決定，人自然就會有了某種意見。正是在這兒，教育要提供前面所說的那種意義之下的知識，是知識，使人可以有意見，或說做選擇，無論那選擇在別人眼裡是否算是明智。
只有真知卓見，才能保障心智的自由；知識的目的，如果一定要有一個目的的話，在使人獲得解放！
自由與愛
現在的問題是，我們是不是為了讓小孩擁有那「一般性的自由」，而迫使他放棄「追求知識」的自由？史金納說法是，學習是為了將來（見註四），換句話說，就是為了將來的自由，必須在某種程度上犠牲現在的自由。然而，除了這個說法太像這種「為了你好」的藉口，因而令人不得不懷疑其誠意之外，我也不以為人可以在「不自由」中學到任何關於自由的東西，包括以將來的自由為目的的任何知識。
所以，強迫學習的路是走不通的。在這一點上，我和傑士汀是最一致的了，但傑士汀好像就停在這兒，兩手一攤，說小孩當然有拒絕學習的自由，我卻覺得，事情好像並不如此單純。
關鍵是在「愛」。如果我們真的愛這個小孩，真的關心他，難道我們不會設法「宣傳」我們想教給他的知識，以及那知識的價值與意義嗎？除非我們自己首先就預設了知識的無意義，或其意義僅在通過某些檢定考試。難道我們不會設法探究他拒絕學習的原因與背景，並協助其解決嗎？除非我們認定這樣做並不值得。
我絕對無意指責傑士汀或夏山對孩子沒有愛，或愛的不夠，但他們對於這樣的愛好像懷著一種「恐懼」，好像「愛」也是自由的另一個敵人，好像對一個人的愛理所當然地限制了那個人的自由。這也反應在夏山的「社區會議」上，在這個團體互動的過程裡，好像並不強調愛，因而也很少看到寬恕，好像寬恕也是對自由的剝奪，因為，他是基於自由意志而選擇了懲罰啊。
於是，我所謂的愛，遠不止於教師對小孩的愛，更包括著小孩對其周遭人羣的愛，這應該是道德的基礎──建立在懲罰上的規範，絕不能稱為自發內生的道德。更延伸來說，「愛」應該也包括著小孩對知識的愛，這應該是解決「知識與自由的矛盾」的基礎──不能解決這個矛盾，便不足以言教育。
是這些內涵豐富的愛，使自由有了生命。沒有愛的自由，是多麼冰冷，多麼空虛！
知識與自由
以上是我的一些感想，由於篇幅的限制，許多地方語焉不詳，特別是關於森小的實踐部分，也無法談到。希望有機會能再做一篇文字來補充。
無論如何，我以為夏山學校在「自由」上的毫無妥協的堅持，對於任何教育工作者，特別是森小，都是非常有力的質問：當你們口沫橫飛地談著知識、愛、道德、發展、「人本（！）」的時候，你們真的把小孩當做一個人、特別是一個自由的人、來看待的嗎？
註：
〔1〕 由於擴張了這一最簡單的概念，數學家得以在無窮多之間分出等級來，如有理數是和自然數一樣多的（可以在二者之間建立一對一的對應），而實數是比自然數更多的（不能在二者之間建立一對一的對應）等等。這種cardinal number的概念，是近代集合論的基礎。
〔2〕 作者：《常態編班教學法》抽印本，人本出版。
〔3〕 盧梭：《愛彌兒》
〔4〕 史金納：「Learn to Be Free」，史英譯，人本教育札記第49期。
〔5〕 黃武雄：《童年與解放》，人本出版。
